BALDER Nr 3. 2001 Andreas Worel

Del III: Ett kvalitetskoncept som
motsvarar waldorfpedagogikens väsen

Fostran till frihet är waldorfpedagogikens grundmotiv. Det har sitt ursprung i den av Rudolf Steiner grundade etiska individualismen, som ställde sig och den ur den här individualismen utvecklade vetenskapsmetoden antroposofi i klar motsats till alla världsåskådningar som bygger på rasmässiga, religiösa, släkt- eller klasskillnader samt även i motsats till en utilitaristisk materialism som är bunden vid nytto- och ändamålstänkandet.

En waldorfskolas kvaliteter
I betraktande av att varje människa är unik utgör det här motivet waldorfskolans första grundkvalitet: Den vill utveckla det här unika och ge människan förmågan att ställa sig i ett befrämjande sammanhang med de andra människorna och världen och deras framtid.

Varje waldorf-skolgemenskaps drivfjäder är föräldrarnas och lärarnas gemensamma uppdrag att fostra. Det här uppdraget utgör den andra grundkvaliteten och är den grundläggande kraften i varje skola: Det är ett spirituellt socialt uppdrag, vars verksamhet lever lika mycket i klassrummets intimitet som i varje skolas livaktighet samt i skolgemenskapens sociala klimat, när alla inom skolan vårdar och utvecklar sitt förhållande till sin uppdragsgivare. Vem är över huvud taget en konkret waldorfskolas uppdragsgivare? Den här frågan för vidare till frågan om skolans väsen; varje fråga kräver en egen undersökning.

Man anar: Kvalitet i samband med waldorfpedagogik visar sig inte vara en allmängiltigt kvanitifier - eller definierbar företeelse, utan en originell, levande och mångfaldig. Hur kommer dess kvaliteter till stånd? Sättet att ta sig an föräldrarnas och lärarnas gemensamma uppfostringsuppdrag och hur fostran (som konst) till frihet utformas präglar varje individuell skolgestalt. Ser man på det här och på motiven och drivfjädrarna så kan man komma till underlag för omdömen i kvalitetsfrågor.

Den här frågans tekniska aspekter är mångfaldiga och skiljer sig från skola till skola. Jag vill begränsa mig till några grundläggande element. De har städse en mer intim, 'esoterisk' sida, som har att göra med hur samvets- och visshetssidan utvecklas i den enskilda individualitetens kamp om sanningen och en mer offentlig 'exoterisk' sida, som framför allt visar sig i den sociala kulturen, d.v.s. i en skolgemenskaps vardagsliv.

Den 'esoteriska' sidan av kvalitet bildar sig i den enskildes själv förvandling. Den tredje grundläggande kvaliteten i en skolgemenskap är hur den präglas av den här personlighetsutvecklingens realitet hos de ansvariga personer som gestaltar skolan.

På grund av lärarkårens uppgift kommer personlighetsutvecklingens kvalitet hos lärarna direkt till uttryck i en skolgemenskaps exoteriska sida av kvaliteten. Den här exoteriska sidan blir synlig i hur lärarna umgås med elever och föräldrar, men framför allt med varandra. Den har sitt esoteriska ursprung och sitt övningsfält i den enhet som måste utvecklas genom konferensarbetet kring människokunskap och pedagogiska frågor, ett arbete som av Rudolf Steiner betecknades som absolut nödvändig förutsättning för självförvaltningen: "I en verklig lärarrepublik kommer vi inte att bakom oss ha vilokuddar, förordningar som kommer från rektorsexpeditionen och så vidare, utan vi måste bära det i oss, det som ger oss möjligheten, som ger var och en av oss det fulla ansvaret, för det vi har att göra. Var och en måste själv bära det fulla ansvaret. Ersättning för en rektoratsledning kommer att kunna skapas därigenom, att vi anordnar den här förberedelsekursen och arbetande tar upp det som gör skolan till en enhet." 9  Den här enheten är den (lednings-)kultur som uppstår ur det ständiga arbetet med den antroposofiska människokunskapen. Den frambringar den fjärde grundläggande kvaliteten i en skola.

Hur lärarna umgås med varandra och med elever och föräldrar och den konfliktpotential som ligger i det här, det visar en skolas 'sociala kompetens' och därmed ytterligare en väsentlig grundläggande kvalitet: konfliktförmågan.

Ytterligare en grundläggande kvalitet hos en skolgemenskap är de bärande krafternas konstnärliga begeistring för den gemensamma uppgiften. Begeistring är allt socialt handlandes urkraft. I waldorfskolan har den sin källa och sitt korrektiv i den konstnärliga genomträngningen och gestaltningen av alla områden. Den är ett uttryck för människan som håller på att utveckla sig utöver sitt själv. Konstnärlig begeistring kan förnyas ur den gemensamma kampen om den människobild som bär uppfostringsuppdraget.

Den här vården behöver samtidigt en metodisk ram: en av "de väsentligaste grundbetingelserna" hos en "individualiserande psykologi, som ger sig ur själva undervisningen".10 "Och in i skolan hör faktiskt", fortsätter Rudolf Steiner, "[...] något sådant som vi har just i waldorfskolorna: Att det inom lärarkåren finns en skolläkare, som alltid någonstans också undervisar. Att det patologiskt-terapeutiska elementet arbetas igenom i själva lärarkåren [...] - såvida alla samverkar i konferensen."11  Här upptäcker vi en sjunde (och enligt dess skapare tydligen central) grundläggande kvalitet hos waldorfskolan: En skolläkare är en integrerad beståndsdel i lärarkollegiet! Vad ligger bakom detta faktum? Först genom läkarens medverkan kan man upparbeta en metodiskt solid förståelse för de enskilda elevernas själsliga utveckling (individualiserad psykologi), ja hela skolgemenskapen. Här riktas blicken på waldorfskolans sociala kvalitet: den terapeutiskt-läkande verksamheten, samverkan av uppfostrings- och läkekonst: "Vi behöver faktiskt inte vid de bara ur en pedagogisk abstrakt vetenskap arbetande lärarnas sida dessutom en skolläkare som går genom skolan, i bästa fall en gång var fjortonde dag och inte heller lyckas angripa saken på ett vettigt sätt, nej vi behöver en levande förbindelse mellan den medicinska vetenskapen och den pedagogiska konsten. Vi behöver en pedagogisk konst som i alla sina åtgärder uppfostrar och undervisar barnen på ett hälsosamt sätt. Det här gör hygienen till en social fråga, för den sociala frågan är i allt väsentligt en uppfostringsfråga, och uppfostringsfrågan är framför allt en medicinsk fråga, men en fråga om den medicin, den hygien som befruktats av antroposofin"12  Här ligger också källan till utveckling, förnyelse och självkännedom hos en skolgemenskap: den individualiserande forskningen kring människokunskapen , som alltid måste befrukta det pedagogiska arbetet praktiskt och konkret med avseende på dess hälsosamma verksamhet i samhället som helhet. Vid många skolor kan man idag iaktta brister i kvaliteten och de kan - bortsett från brister hos andra grundläggande kvaliteter - föras tillbaka på avsaknaden eller otillräckligt samarbete med en skolläkare och på en otillräcklig medvetenhet om skolans betydelse för läkandet av sjukdomstillstånd hos samhället som helhet.

Kvaliteter befinner sig alltid i vardande
Den här individualiserande forskningen kring människokunskapen kan också vara till hjälp vid frågan om tillkomst- och livsbetingelserna för waldorfkvalitet. Man kan visserligen utgå från människans tregrening, från hennes fyra led, från de sju livsprocesserna, från tolvtalet hos 'djurkretsens' sinnesområden eller från diverse traditioner i synen på vad social tregrening är. Men i ett sådant tillvägagångssätt ligger en fara att man lägger respektive ansats som en schablon eller ett system över ifrågavarande område respektive över en konkret skola och så bortser från allt som inte passar in i bilden. Det här schablontänkandet kommer man lätt in på och det kommer också till användning i utilitaristiskt präglade kvalitetskoncept - men det siktar rakt mot waldorfpedagogikens hjärta: På individualitetens fostran till frihet som en konst.

I stället för att spekulera ut schabloner och scheman borde man förutom på frågan om de grundläggande kvaliteterna rikta blicken på kvaliteters 'processuella' karaktär; de är sällan något statiskt, definierbart utan alltid stadda i vardande och i ständig förvandling. De frågor som det här ger upphov till måste i varje enskilt fall bearbetas och kompletteras och beroende på vilken skola det gäller frambringa helt olika vägar till lösningar och svar.

Kompetens - samarbete - insats
Förutom de redan skisserade grundläggande kvaliteterna finns det entydiga sociala och 'strukturella' gestaltningskvaliteter som varje skola borde ta hänsyn till: kompetens (förmåga), samarbete (förpliktelse) och insats (behov). Medvetet eller omedvetet frambringas, förväntas och ifrågasätts de ständigt av alla som hör till det sociala väsen en skolgemenskap är.

Varje skolas existens, särskilt om den är självförvaltande, grundar sig på dess sociala uppdrag att tillfredsställa behovet av uppfostran och bildning. Det behovet lever helt elementärt och existensiellt i varje människa och är ett väsentligt kännetecken hos den mänskliga 'behovsgestalten' som gör varje människa till en deltagare i näringslivet. Skola är primärt en tjänst, som precis som alla tjänster, ja all mänsklig behovstillfredsställelse som inbegriper andra människor, är en beståndsdel av detta näringsliv. Att likställa skola med '(fritt) kulturliv' och att ur det härleda uppfattningen att en skola redan är fri när den anser sig tillhöra det fria kulturlivet är till ringa hjälp när det gäller att klara av uppgiften att lösa verkliga kvalitetsproblem vid waldorfskolor.

Olika kompetenser har olika kvaliteter
Vid sidan av den fackmannamässiga och pedagogiska kompetensen hos lärarna behöver skolorna den mänskligt- sociala och ekonomiska kompetensen hos alla som tillhör den som bärande krafter. Förutom de enskildas kompetens utvecklar en skolgemenskap - föräldrar och lärare - också en gemenskapskompetens.
[Skiss]
Som mot varandra riktade rörelser möts (se skiss) behov och förmågor hos elever, föräldrar och lärare och ur det bildas skolgemenskapen. Där visar sig också en rad områden där kvalitetsfrågor uppkommer: från enskilda lärares eller lärarkårens kvalitet och kompetens över kvaliteten hos gemensamma överenskommelser och till kvaliteten hos föräldrarnas och elevernas insatser.

Facklig och pedagogisk kompetens kan inte upptäckas direkt ens med god människokunskap. Utbildnings- och avslutningsbetyg intygar bara att formella förutsättningar uppfylls. En lärares sanna kompetens visar sig dock först i hennes verksamhet! Olika kompetenser har olika kvaliteter. De som är involverade måste i respektive fall hitta och utveckla lämpliga kriterier så att kompetenserna kan bli synliga, begripliga och möjliga att bedöma, men också förblir utvecklingsbara.

Skolan förverkligas först som organ inom kulturlivet när dess medlemmars förmågor klingar samman. Det kräver social kompetens, som en gemensam utveckling av föräldrar, lärare och även elever. Den faller inte från himlen och kostar ofta möda och smärtor; den är frukten av en spirituell kompetens som den enskilde förvärvat: Förmågan att gestalta livet öppet, omdömesgillt och handlingskraftigt i samklang med ödet, d.v.s. att bli stark nog att möta ödet.

Kvalitetsfrågorna måste lösas ut ur inrättningarna själva
På skolledningens område är samarbetet mellan lärare och föräldrar idag en existentiell nödvändighet. För uppfattningen att lärarkåren skulle vara autonom finns idag ännu mindre sakliga skäl än tidigare. Idag är varje waldorfskola invävd i mångfaldiga och komplexa relationer till omgivningen med alla de avsevärda krav det ställer på
skolledningsstrukturernas lednings-, handlings- och fackmässiga kompetens. I det inre bestämmer kompanjonskapets kvaliteter på den pedagogiska, administrativa och finansiella skolledningens område skolans totala kvalitet i lika grad som själva undervisningens kvalitet. Samarbetet mellan föräldrar och lärare inom skolledningen får sin fortsättning i arbetet med att inifrån utveckla skolan vidare i spirituellt, konceptuellt, politiskt och rumsligt hänseende. Skolutveckling är alltid framtidsinriktad och en särskild kvalitet hos waldorfskolan, som ju räknar med det förgångnas, samtidens och framtidens förmågor, därvid inte bara ser till den enskilda klassen eller eleven utan också till hela skolans organism, som kan erfaras som ett levande väsen om man lyckas lösa mångfalden arbetsuppgifter för skolledningen gemensamt på ett sätt som alla kan sätta sig in i.

Uppgiften 'skola' är en kulturlivets brännpunkt - sin spirituella substans får den på de drivande krafternas individuella väg att genom självförvaltning utbilda förmågan till öppenhet för ödet. Den här spirituella, individuellt förvärvade kompetensen kan utvidgas genom det gemensamma arbetet kring människokunskapen. Att sysselsätta sig med Rudolf Steiners fortfarande bara i liten utsträckning genomarbetade redogörelser och impulser och att konfronteras och arbeta med aktuella pedagogiska frågor, det skapar den nödvändiga 'enheten', den gemensamma kompetensen 'waldorfskola'. Ersätts den här kunskapsprocessen med formaliserad kvalitetssäkring, då börjar en nivelleringseffekt som i framtiden skulle kunna medföra en vägran att ge varje något avvikande impuls etiketten 'certifierad waldorfskola'.13

I varje mänsklig inrättning uppkommer kvalitetsfrågor även avseende tabubelagda teman som mobbning, handikapp eller (själv-)exploatering. Att inte ta upp dem har en skadlig verkan.

Ytterligare en negativ verkan utgår från det finansiella beroendet: 'Den som betalar har att säga till.'13  Enligt det här feodalistiska systemet råkar inrättningar vars finansiella bas till övervägande del matas ur statliga källor mer och mer in i den situationen att de tvingas införa kvalitetsstyrningsförfaranden - i brist på egna kriterier sker det genom att man övertar 'professionella' metoder och handböcker och mot de skoltillhörigas tvivel, oro och vanmäktiga vrede, som för det mesta har svårt för att artikulera och motivera sitt djupt upplevda misstroende mot den i dessa metoder verksamma utilitarismen.

Dock befinner sig waldorfskolorna i den lyckosamma situationen att konceptionellt redan förfoga över grundstrukturerna av ett individualiserande och spirituellt väl underbyggt kvalitetskoncept, som i sin radikala inriktning på verklig kvalitet skiljer sig diametralt från den utilitaristiska ideologins normerande ansats. Några element kunde skisseras här, många andra element av det kvalitetskoncept som motsvara wadorfpedagogikens väsen kan påvisas, men de har bara delvis utprovats." 14

Även om de här strukturerna bara utvecklats i ansatser och förkastas som antikverade av dem som alltid är angelägna att anpassa sig till respektive pedagogisk modeströmning -
man kan bara ana den enorma potential för framtiden som ännu gömmer sig däri.

Det är en existentiell uppgift för varje inrättning att handskas fackmässigt och självständigt med kvalitetsfrågorna. Men vem ska avgöra vad som är fackmässigt om inte de som hör till ifrågavarande inrättning och som ställer de här frågorna gemensamt med dem som hör till ifrågavarande inrättning och som frågorna riktar sig till - i stället för instanser som står utanför de här sociala processerna, institutioner som representerar en syn på kvalitet som har sitt ursprung i den utilitaristiska ideologin?

Andreas Worel har sedan sin tid som waldorfelev
arbetat med olika aspekter av kvalitetsfrågan,
de senaste elva åren som engagerad far till tre
waldorfelever och inom yrket som kirurg på ett sjukhus.
Artikeln, som återges här i Balder med författarens
vänliga tillstånd, har tidigare publicerats i Das
Goetheanum nr 48 25.11.2001, nr 50 9.12.2001
och nr 3 13.1.2002.

Anmärkningar:
1    Sammanfattande utdrag ur en bok som utkommer våren 2002,
    där med kommentarer och litteraturlista. Se anm 14.
2    Utförlig framställning i under anm 1 nämnda bok.
3    Utförlig framställning i under anm 1 nämnda bok.
4    Originalordalydelse i ett tal av Lenin: 'Förtroende är bra,
    arkebusera är bättre.'
5   Se senaste intervjun med etikprofessor Peter Singer i 'Der
    Spiegel' 26.11.2001.
6   Aristoteles kategorier är: 1. väsen (vem?), 2. stoff (lat. substans,
    det som står under) (vad?), 3. kvalitet (beskaffenhet) (hur?), 4.
    kvantitet (hur mycket?), 5. ort (var?), 6. relation (relaterat till
    vad?), 7. modus (varmed, genom vad?), 8. tid (när?), 9. läge
    (förhållende till det hela?), 10. förehavande (aktivt handlande?),
    11. lidande (passivt erfarande?), 12. det att ha (medium en
    verbmodus mellan aktivt och passivt).
7  Spänningar och motsägelser mellan konceptet'waldorfpedago
    gik'och enskilda skolors praktik är inte föremål för den här
    undersökningen.
8  Rudolf Steiner, föredrag den 22 april 1923; Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunktgeisteswissenschaftlicher Menschen erkenntnis (GA 306).
9    Rudolf Steiner: Tal inför öppnandet av den första waldorflärarkursen, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart (GA 300, band 1).
10 Rudolf Steiner: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte der geisteswissenschaftlichen Menschenerkenntnis (GA 306), föredrag den 22 april 1923.
11 Se anm. 10.
12 Rudolf Steiner: 'Dig Hygiene als soziale Frage ; i: Physiologisch-Therapeutisches auf Grundlagg der Geisteswissenschaft -Zur Therapie und Hygiene (GA 314), föredrag den 7 april 1920.
13 I Holland anpassas lagstiftningen för statliga och ickestatliga skolor i den här riktningen: Långtgående ekonomisk autonomi (budget) för de enskilda skolorna ska löpa parallellt med en radikal reglementerimg av varje skola genom en institutionaliserad kontroll av effektivitet, kompetens och acceptans utgående från den i lag fastställda statliga skoltillsynsmyndigheten, som i framtiden årligen ska bedöma värdet av varje holländsk skola. Att inte uppfylla regler och påbud från den här myndigheten sanktioneras med reduktion av den statliga finansieringen och kan gå så långt som till fullständig fråntagande av sådan finansiering. Det innebär slutet för den pedagogiska autonomin. För de nödvändiga instrumenten till den här kontrollen står kvalitetssäkringen.
14 Detaljerad redogörelse i: Andreas Worel: Qualitätsfragen in gemeinnätzigen Einrichtungen, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2002 (utkommer i april).